丛书介绍

本书由著名鲁迅研究专家李怡、著名中学特级教师毕于阳联袂撰写，全书以“问答”形式对话鲁迅经典散文集《朝花夕拾》，聚焦《从百草园到三味书屋》《阿长与〈山海经〉》等经典篇目，精选352个教学现场真实问答，既有文本细读，亦有深度思辨。作者以学者的严谨与师者的温度，突破传统语文教学中对鲁迅作品的模式化解读，鼓励读者以追问和对话的方式进入经典。作者指出，这种“答问式教育”正是鲁迅“立人”思想的当代实践。无论是语文教师寻求鲁迅散文的教学灵感，中学生阅读鲁迅经典作品《朝花夕拾》，还是文学爱好者品味鲁迅作品的独特魅力，本书皆是绝佳指南，它将带我们一起走进鲁迅作品最为动人的独特世界。

作者介绍

李怡，文学博士，先后任教于西南大学、北京师范大学及四川大学。中国现代文学研究会副会长，中国鲁迅研究会副会长及基础教育分会会长，国家“万人计划”哲学社会科学领军人才。长期从事中国现代文学与鲁迅研究。

毕于阳，北京市三里屯一中语文教师。正高级教师，北京市特级教师，国家课程标准高中语文教科书核心编者，中国鲁迅研究会理事，中国鲁迅研究会基础教育分会副会长兼秘书长，绍兴文理学院鲁迅研究院客座研究员。

目录

《朝花夕拾》可以这么提问 ...........................（1）

《小引》答问 .......................................（4）

《狗·猫·鼠》答问 .................................（14）

《阿长与〈山海经〉》答问 ...........................（36）

《〈二十四孝图〉》答问 .............................（58）

《五猖会》答问 .....................................（83）

《无常》答问 .......................................（98）

《从百草园到三味书屋》答问 .........................（115）

《父亲的病》答问 ...................................（141）

《琐记》答问 .......................................（155）

《藤野先生》答问 ...................................（175）

《范爱农》答问 .....................................（201）

《后记》答问 .......................................（233）

附录 《朝花夕拾》：鲁迅的“休息”与“沟通”.........（248）

后记 ...............................................（268）

《从百草园到三味书屋》答问（节选）

1.《从百草园到三味书屋》这个题目很别致，但具体又说不太清楚。“从……到……”究竟有怎样的含义？该怎样理解和鉴赏这个题目呢？

答：“从……到……”标志的是一个过程、一个程序，我觉得这样一种表述方式暗含了鲁迅对自我成长的观照。从百草园到三味书屋，就是从无忧无虑的幼年时代到开始进入文化学习的少年时代，这是自我的一个成长过程。但是“从……到……”这个描述又是一个自然顺序的描述，他不是在刻意地突出这个人生过程当中有什么特点，也不是要总结出什么来，仿佛只是对一个非常朴素的人生阶段的顺其自然的描写。我想这也是鲁迅在《朝花夕拾》中所追求的一个整体风格，就是在自然亲切当中回味人生，传递人生的日常经验。

2.“百草园”的称谓给人一个万花筒般的印象，本该是异彩纷呈的，但作者却说“其中似乎确凿只有一些野草”，让人感到十分单调。为什么会有这种落差和矛盾？

答：对于为什么这么描写，可以从两个方面来加以理解。第一，就是现实与精神世界的双重叠印。现实意义上的百草园的确也不是什么著名园林，它不是被人精心设计、规划、修饰的，就是一个普通家庭的后院，所以说野草是居多的。但是，为什么作者在下文的描写当中却满怀深情？这里就包含了一个更深的所指。也就是说，实际可能有两个百草园。一个是现实生活里的百草园，它可能的确比较单调，以野草为主。但是，鲁迅写出了精神世界里的另一个百草园。童年的“我”是富于幻想的，所以在“我”的精神世界里边，即便是普普通通的朴素的百草园也足以激发起万千想象。在精神的想象里边，百草园是异彩纷呈的。我想每一个人的童年都有类似的幻想，如果我们能够真正地面对内心世界，就会发现孩子是最富有想象力的。实际上，每个人的童年都拥有着这样一个异彩纷呈的百草园。这是其中的一个解释。第二，也存在另外一个解释，就是从文艺性的角度来分析这个表达逻辑。“其中似乎确凿只有一些野草”，前面一句是“连那最末次的相见也已经隔了七八年”。“只有一些野草”是和“最末次的相见”紧密联系在一起的，那是鲁迅对一个已经失落的逐渐走向衰败的故家的一段记忆，这里面包含了一种对人世变换略带感伤和怀旧的情绪。

3.“似乎确凿”的表达方式“很鲁迅”，该怎样理解这种独特的表达呢？

答：正如你的提问，这样的表达方式“很鲁迅”。所谓“很鲁迅”，我觉得主要体现在鲁迅特别讲究炼字，就是他的表达往往具有非常复杂的多层次含义。鲁迅努力通过寻找和建构一种特殊的表达方式，把多层次的思想内涵一并呈现出来。这个“似乎确凿”就是这样，“似乎”代表着一种不确定性，而“确凿”恰恰又代表着一种确定性。这样的一个表述看似是矛盾的，其实表明了鲁迅在面对自己的记忆、面对如何描述百草园留给自己的印象时，他的思想和情感是多层次的。其中既有比较模糊的还在寻找的内容，也有比较确定的内容。两方面的意义是在不同的情感方向上来加以概括和表达的。

4.明明突出“其中似乎确凿只有一些野草”，那怎么又强调是“我的乐园”呢？

答：就像前面我们分析的，这体现的当然是作者思想的多层面性。“只有一些野草”，却又是“我的乐园”，现实世界中的景象可能和“我”的精神世界、情感世界的丰富印象之间有着一种张力关系。

5.面对作为“乐园”的百草园，为什么作者只描写泥墙根一带的景物呢？写按住斑蝥的脊梁后窍喷出烟雾，还有牵连不断地拔何首乌的根，想表现什么呢？

答：为什么只描写泥墙根一带的景物呢？我想这里可能有阅读中的误解。应该说鲁迅先写了泥墙根一带的景物，再逐渐地通过描写把我们带入一个奇幻的世界里边。就整篇来说，他也不是只写了泥墙根一带，还写了美女蛇的传说，中间写到冬天的百草园，在雪地里边捕鸟等情形，这都已经超出泥墙根一带了。那么，为什么一开始就写这个泥墙根一带的景色呢？我们可以与前面联系起来思考。前面说“似乎确凿只有一些野草”，也就是一些看似平淡无奇的植物。但是恰恰是在这些看似平淡无奇的植物背后，却有令人意想不到的发现。这就是鲁迅所说的斑蝥可能就会“从后窍喷出一阵烟雾”，这个是我们日常情况下很难想象的。还有何首乌藤和木莲藤的形态，那种“莲房一般的果实”“拥肿的根”，这对于一个孩子来说都是新奇的形态。“有人说，何首乌根是有像人形的，吃了便可以成仙”，那显然又不断地引发我们无穷的想象。总而言之，在这些平凡的植物背后却有超出我们现实经验的能够激发想象的内容，所以说是趣味无穷的。

……

31.“百草园”和“三味书屋”两部分之间是什么关系？是对比还是衬托，抑或是和谐统一的关系？对这个结构的理解不同，主题思想就不同，主题可否多元化？

答：我觉得两者都是“我”所经历的世界，一个是自然的世界，另一个是文化的世界；一个是面对大自然的野性的世界，另一个是接受知识的世界。这两个世界对我的人生都是必不可少的，所以它们是和谐统一的关系。这里要注意的是，我们不必如过去所理解的那样通过否定一个世界来颂扬另一个世界，因为这两个世界对于每一代人、对于每一个儿童的成长都是必不可少的。

32.应怎样理解“我”对在百草园和三味书屋生活的感情态度？

答：我觉得“我”的情感态度总体来说是复杂的，也是很丰富的。百草园给“我”无穷的乐趣，但是它也有让“我”感觉害怕的地方和“我”所不了解的地方。同时，三味书屋既有让“我”感到压抑的地方，也充满了让“我”能够接触新的知识文化的快乐。包括其中的师长，既有严厉的一面，也有宽容的一面。

33.怎样准确把握鲁迅的回忆性散文中两个“我”的情感？应以怎样的方式引导学生理解双重视角的妙处？

答：如果说鲁迅的回忆性散文里边有两个“我”，我觉得基本的理解就是：一个“我”是返回童年时代的“我”，随着我们返回过去，穿越历史的时空，进入童年时代，带领我们获得一双儿童的眼睛，以儿童的心理重新感受曾经的人生经历。在这个过程之中，基本都是采用儿童的视角，因为只有这个视角才能让我们设身处地地体会到一个儿童的欢乐、疑虑、困惑及好奇心。当然，不可避免的是，作者在写作这篇回忆性散文的时候已是一个成年人，他自然也会带入今天的种种人生体验。所以这里边的另外一个“我”，就是此时此刻的“我”。

两者之间是互相呼应、互相映衬的，可以说是相得益彰、互相生发的。如果没有成年阶段对人生的感受，“我”也难以体会到童年经历当中最让人珍惜、最隽永的那一部分；如果没有儿童时代特有的心理，我们也没有办法重新进入历史当中，去挖掘其中有滋有味的这一部分。鲁迅的创作特点就是在两个“我”的世界中建构出内在的张力：以成人的生命的深厚来反衬儿童时代的单纯和宁静，又以儿童时代的幻想和好奇来赋予成人世界更多生命的意义。

34.对本文主旨的理解，历来有“批判说”“儿童心理说”“对比说”等看法，究竟该怎样理解和把握这篇文章的主旨？

答：对于本文主旨的理解，我的主张是要尽可能全面地看待一个历经沧桑的知识分子的人生心境。所以，在这样一个意义上，整篇文章的内涵是很丰富的，不是单一的。单纯的“批判说”“儿童心理说”“对比说”，都不足以呈现鲁迅思想的这种深厚性。只有还原鲁迅的精神世界，我们才能重新梳理他作为一个正常人对自己过往人生经历的生动呈现，而呈现本身就是鲁迅的目的。在这里，丰富的呈现永远比单纯的选择性批判带给我们更多的启示。

35.作者对“百草园”与“三味书屋”两个阶段的生活描绘启发我们思考：儿童成长需要一个怎样的空间？我们需要怎样的教育？

答：鲁迅对儿童教育历来有自己的看法，这就是启蒙运动当中所追求的返回自然，充分尊重儿童的天性。同时鲁迅也多次说过，尊重儿童的天性并不是放任、放纵，儿童还是要教育的。对儿童进行文化知识教育仍然是必不可少的，只是这种教育不能扭曲儿童的天性，而应该对儿童发展起引导和促进作用。

36.如何在课堂教学中带领学生找到与鲁迅作品的深度共鸣点？

答：对于这种个人色彩很强的散文的教育应该把握什么原则？怎么引导学生更好地理解？我觉得最重要的一点就是不要在学生认真阅读之前就先下定义，而且尤其不能在鲁迅的文本之外建立一个我们自己的固定化的结论。这样理解鲁迅往往是会遭遇挫折的、是会失败的，这样阅读鲁迅就脱离了鲁迅本身。

所以，阅读鲁迅的文章，最重要的就是我们要充分地意识到它的丰富性。鲁迅思想情感的丰富性、生动性、深刻性，远远超出了我们今天很多教科书上的结论。只有回到鲁迅那里去，沿着鲁迅自己的思想逻辑和情感逻辑来细细地加以品味，才能提炼出一套属于鲁迅的思想内涵。我总是觉得，我们今天的教育对鲁迅思想内涵的理解是相当欠缺的。只有通过重新阅读鲁迅作品本身，才能够逐渐清楚鲁迅到底说了什么，我想《从百草园到三味书屋》也是这样。我相信，如果能够引导学生深入作品本身，获得的启发将远远多于很多教学参考书上给出的结论，每个学生都会通过自己的阅读加深对鲁迅的理解。

代序：问疑和答问——以《〈朝花夕拾〉答问录》为例

刘纳

一

李怡、毕于阳二位老师合著了《〈朝花夕拾〉答问录》。李怡说：“《朝花夕拾》的阅读完全可以从我们不断升起的疑问开始。”

为什么有疑问？因为不理解、不明白，即通常所说的难懂。

看到过题为《请鲁迅走出中学课堂》的文章。“请走出”的理由是：鲁迅作品难懂，不适合中学生阅读。

懂，以及难懂和易懂，并没有固定尺度。懂多少，无法量化。

汉语训诂学包括对字词的声训、形训、义训，前两项比较容易获得通训，而义训多分歧。陈寅恪说：“依照今日训诂学之标准，凡解释一字即是作一部文化史。”（1936年4月18日致沈兼士）几百年前有人解释一个字，后来的人从不同角度、不同层次另作解释。一个字尚且如此，一篇文、一本书更是如此。谁懂，谁不懂？

西方阐释学认为作品的意义通过阐释实现，于是有了对经典作品各展其长、不断更新的阐释。谁懂，谁不懂？

难懂，就不能读吗？鲁迅回忆他青年时代与《天演论》相遇的直感：　　

哦！原来世界上竟还有一个赫胥黎坐在书房里那么想，而且想得那么新鲜？一口气读下去，“物竞”“天择”也出来了，苏格拉第，柏拉图也出来了，斯多噶也出来了。　　

这段叙述出自收入《朝花夕拾》的《琐记》，此文的中间部分可以看作鲁迅在江南水师学堂和矿路学堂（大致相当于中专吧）自由阅读的“读书记”。

对于此前只读中国书的鲁迅，《天演论》未必易懂，而他仍然怀着新鲜感读下去。

如果梳理鲁迅与进化论的关系，可以写长长的文章。崇信、服膺、扬弃、质疑，鲁迅思想形成和变化过程中，《天演论》始终没有缺席。他18岁时与《天演论》的相遇可称奇遇，初次相遇所体验的稀奇感、震撼感是日后多么深刻的认知也无法替代的。

我曾问一个初中生读鲁迅作品的感受，他说：“有些古怪。”

百年前，尚未使用“茅盾”作笔名的沈雁冰以批评家特有的敏感指认了鲁迅作品的“古怪”。他初读鲁迅第一篇白话小说——日后被视为新文学开山之作的《狂人日记》，就感受到鲁迅作品的“古怪”“极新奇可怪”（《读〈呐喊〉》）。

鲁迅是现代中国独异的存在，他的思想的独异性通过独异的语言方式显现，他与众不同的语言质地、语言张力和词语组合方式使他的文字有很高的辨识度。

现今的少年读多了容易归纳“中心意思”的文章，读惯了顺滑、平滑的文章，面对鲁迅作品生发出“古怪”的感觉，正表明初中生已有能力辨识鲁迅作品的独异——虽然可能对于小孩来说，还不是“很容易看懂”。至于鲁迅七岁时他爹让他背诵的《鉴略》，“因为可以知道从古到今的大概。知道从古到今的大概，那当然是很好的，然而我一字也不懂。”（《五猖会》）无论懂不懂、懂多少，私塾课堂外的阅读都垫高了鲁迅少时心智成长的基石。

鲁迅晚年对请教读书事的少年说：“专看文学书，也不好的。……我希望你们不要放开科学，一味钻在文学里。”而文学类的书也要读的。鲁迅说起他“看见过”的“印给孩子们看的书”：“看了无害的就算好，有些却简直是讲昏话。”（1936年4月2日、4月15日致颜黎民）近90年过去了，如今“印给孩子们看的书”怎样呢？出版者往往低估孩子们的阅读力和理解力，仿佛小学生只能读以儿童和动物为题材的故事，初中生只适合读为其定制的作品。

这一批青少年正逢轻阅读时代，在课业繁重的同时又容易被网络劫持。神经科学家的研究表明：只看些令人轻松舒适的图文，会导致神经元密集的脑灰质区域逐渐变薄，前额叶、脑岛出现不同程度的退化，于是思考能力、认知能力、共情能力下降。

1934年，针对当时的儿童书刊，鲁迅写道：“孩子是可以敬服的”，“然而我们是忘却了自己曾为孩子时候的情形了，将他们看作一个蠢才”（《且介亭杂文·〈看图识字〉》）。孩子不是“蠢才”，而初中生正该拥有充盈的好奇心和丰盈的想象力，挑战有难度的阅读和轻轻松松地看些书不一样。孩子们可以浏览《DK文学百科》，拣选经典名著直接阅读。

初中少年阅读鲁迅作品，即使感觉着“古怪”，即使半懂不懂、似懂非懂，也能在个人阅读史上留下浓重的印迹。

鲁迅的作品向他身处的时代也向后世敞开着，显示出强劲的、神奇的召唤力量。李怡说：“我们的提问就是一种回应的方式。”

二

《朝花夕拾》这书名，在鲁迅所有著作中最富诗性意味——隽永而美妙。

“朝”与“夕”之间，相隔着岁月，相隔着人生路途的层峦叠嶂。

鲁迅在《小引》中写道：“带露折花，色香自然要好得多，但是我不能够。便是现在心目中的离奇和芜杂，我也还不能使他即刻幻化，转成离奇和芜杂的文章。”

《朝花夕拾》正是旧事的“幻化”，有些“离奇”，有些“芜杂”。

从“朝”至“夕”，即从童年、少年、青年至老年，鲁迅经历了什么？人民文学出版社将《朝花夕拾》作为“语文阅读推荐丛书”之一种，其“延伸阅读”栏目中有鲁迅写于1925年、增补修订于1930年的《自叙传略》。他叙述了自己的地理途程：绍兴—南京—东京—仙台—杭州—绍兴—北京—厦门—广州—上海。与地理途程相伴的，是精神途程。1925年，鲁迅回望“朝”与“夕”之间的心路：　　

我的心也曾充满过血腥的歌声：血和铁，火焰和毒，恢复和报仇。而忽而这些都空虚了，但有时故意地填以没奈何的自欺的希望。希望，希望，用这希望的盾，抗拒那空虚中的暗夜的袭来，虽然盾后面也依然是空虚中的暗夜。然而就是如此，陆续地耗尽了我的青春。（《野草·希望》）　　

体验了“血和铁，火焰和毒，恢复和报仇”“希望”“空虚”以及“抗拒”“暗夜”之后，经历了“呐喊”“彷徨”并祭献出“一丛野草”（《野草·题辞》）之后，鲁迅实现了另一个自我的确立。

因而，夕阳照射中的鲁迅捡拾“朝花”并非独语，也并非自我对话——作为心理学的专业术语，“自我对话”属于治愈系的精神治疗（参见比尔·韦恩的《自我对话的力量》和贝莉·恩格尔的《与内心的自我对话》），而鲁迅一向对精神分析和心理治愈不感兴趣。

《朝花夕拾》形成了生命的对话，老年鲁迅分别与童年鲁迅、少年鲁迅、青年鲁迅对话。多重对话使作品混搭着多重视角。

李怡提醒读者，收入《朝花夕拾》的文章属文学创作，不宜推究细节的真实性。

鲁迅在《小引》中写道：“这十篇就是从记忆中抄出来的，与实际容或有些不同，然而我现在只记得是这样。”

记忆具有选择性和过滤性。时光的淘洗会使记忆龟裂成碎片，也会使碎片化的细节洇开重组。一次次的回忆难免渗入想象，改写着当年的人和事。

英国作家赫德逊回忆童年的长篇散文《远方与往昔》极负盛名，被称为现代自传文学中最伟大的作品之一。但赫德逊率直承认：“一个人要准确无误地回忆自己童年时的情景是很困难的，据说也是不可能的。在成年人的头脑里，儿时已不可能是表面上的那个样子。因为我们无法摆脱我们目前的身份，不论我们留恋过去之情有多么深厚，我们追忆往事必然要带着目前的自我一道回去，而我们的心已经染上了不同的色彩，这就会反映到我们的往事上去。”

写作《朝花夕拾》时，鲁迅的心“已经染上了不同的色彩”。斑斓的色彩映照着旧事，因而他的回忆“与实际容或有些不同”。并且，当记忆被激活后，他不时旁逸斜出地评说现实中的人和事。

鲁迅的文思像搭乘了日本漫画家藤子·F.不二雄《哆啦A梦》中的航时机，自由地来回穿梭于过去、现在和未来。而我们阅读《朝花夕拾》也像搭乘航时机，跨越时空去与童年鲁迅、少年鲁迅、青年鲁迅、老年鲁迅相遇。

三

人教版初中语文教材选入9篇鲁迅作品，其中3篇出自《朝花夕拾》：《从百草园到三味书屋》《阿长与〈山海经〉》《藤野先生》。

我在网上看了几个中学教师讲授《从百草园到三味书屋》的教案。

有一份教案设计了如下教学目标：“要引导沉重思考：文章通过百草园和三味书屋两种生活表现了怎样的主题？要使学生认识到封建教育对儿童身心的束缚。”

有一份教案要求学生做选择题：是“自由的百草园生活衬托三味书屋的枯燥”，还是“前后两部分是和谐统一的关系”？

我想了想，还是没能力简捷地二选一。而初中生面对这题目，只能先记住教师提供的说法，因为考试时的阅读理解题是预设了标准答案的。

考试有标准答案，阅读则没有。

在人生的“夕”忆“朝”，鲁迅写下《朝花夕拾》。而我们在“朝”、在“夕”、在“朝”“夕”之间读这本书，读后感很可能大不一样。

作为个体的读者对鲁迅作品的“懂”可能是漫长的、动态的过程，如同鲁迅对《天演论》的理解是动态的。

我浏览了豆瓣、知乎、“朝花夕拾吧”（百度贴吧）的几百则书评、短评、问答，见到很多读者说自己年少时读这本书和年长些再读，感受和理解的向度有差异。

一位豆瓣网友写道：“小时候读《朝花夕拾》，读的是有趣。大了再读，才能体会其中的意味深长。”

“有趣”的新奇感和“意味深长”的深沉感并不能互相替代。《从百草园到三味书屋》或许是《朝花夕拾》诸篇中最容易“懂”的，初中生能看到与自己不一样的童年。百草园有油蛉、蟋蟀、蜈蚣，还有会“从后窍喷出一阵烟雾”的斑蝥，读者即使没见过这些小动物，也能感受“无限趣味”。未必童年鲁迅享受过很强的趣味感，在回忆中，趣味变得“无限”了。未必这些小动物那么有趣，而鲁迅写得非常有趣。在当今的初中生看来，被说成“枯燥”“封建教育”的三味书屋也很有趣吧。向“一只很肥大的梅花鹿”画像行礼，“捉了苍蝇喂蚂蚁”，“大家放开喉咙读一阵书，真是人声鼎沸”……这些都是多么有意思的事。三味书屋的老师，一个仿佛古板的老头，摇头晃脑地读着“铁如意”“金叵罗”什么的，也很有意思啊。未必童年鲁迅觉得有意思，回忆能使没意思的事生发出意思。而且，是鲁迅写得有意思。

少时阅读《从百草园到三味书屋》能读出“有趣”，却难读出伤逝的苍凉。中国古代文学艺术中有苍凉的情调，现代也有。比如丰子恺第一幅公开发表的漫画《人散后，一钩新月天如水》，画了亭子、桌子、椅子，桌子上摆一个茶壶、四个茶杯。人呢？散了。《从百草园到三味书屋》开头写百草园连同房子一起卖了，结尾写在三味书屋上课时画的画当年就已经卖了。都卖了，散了。这篇散文的最后一句话是：“这东西早已没有了罢。”如果初中少年读不出“卖了”“没有了”蕴含的凄清落索，也无妨。

长妈妈讲的美女蛇和飞蜈蚣的故事当真能使童年鲁迅领悟“做人之险”吗？有可能是他日后的体认。今天的初中少年如果只感受到故事的有趣，而难以因这故事而懂“做人之险”，也无妨。

李怡提醒：“不能在没有自己感受的前提下匆忙阅读他人的观点，囫囵吞枣，追求快速获得答案，那么一来，我们很可能错过了深入体察鲁迅精神世界的机会，包括我们这一册的《答问录》，也必须作为同学们解疑释惑的参考，它本身并不能代替我们直接面对鲁迅文字的感受。”

年少时“直接面对鲁迅文字的感受”很宝贵。倘若积累了阅历和人生经验之后（比如鲁迅所说的“上三十岁”），对鲁迅作品另有所思、另有所悟，读出了“意味深长”，也并不能因此而轻蔑少时的阅读直感。

四

前面说到不同时代读者面对鲁迅作品的“古怪”感，而《朝花夕拾》最后一篇所写的范爱农则属比较“古怪”的人——初中少年阅读《朝花夕拾》时，可能感觉《范爱农》这篇比较不易懂。

怎样理解和评论范爱农只活了29岁的人生？不但初中少年难懂，耄耊之年的我仍然难懂。

范爱农的性格和行事方式与众不同。一个没做过坏事的人，却被“大家”讨厌。东渡日本留学时，他也曾豪情满怀吧。他为武昌起义、绍兴光复兴奋过。他做了监学，“办事，兼教书，实在勤快得可以”，而后，“景况愈困穷，言辞也愈凄苦”，“在各处飘浮”。他的人生结局是“淹死了”。

《范爱农》以一则令人惊骇的新闻开头：“安徽巡抚恩铭被Jo Shiki Rin刺杀，刺客就擒。”接着写到更惨烈的事：秋瑾被杀，徐锡麟被挖心。那是1907年，鲁迅26岁，范爱农24岁，他们相识的著名同乡已经做了烈士，范爱农还是徐锡麟的学生。鲁迅忆起去接新来的同乡时，第一次见到范爱农：“这一群里，还有后来在安徽战死的陈伯平烈士，被害的马宗汉烈士；被囚在黑狱里，到革命后才见天日而身上永带着匪刑的伤痕的也还有一两人。”20多岁的鲁迅和范爱农接近过那么多烈士和志士。当初中少年被文章带到遥远的动荡年代、革命年代，不容易“懂”范爱农的人生选择和心境。范爱农落水而死，“究竟是失足还是自杀”？在菱荡里找到的范爱农尸体竟“直立着”，太令人惊悚。这些事距当今少年太远——不仅有时间距离，更有心理距离。但阅读《范爱农》，我们知晓了百多年前有过的风云年代——鲁迅的叙述与历史教科书的简明书写有所不同，知晓了那时代的烈士、志士和范爱农这样的另类人物。

《范爱农》涉及的人和事太多，初中少年携带着阅读直感和疑问再去读《〈朝花夕拾〉答问录》，会知道更多一些。

《朝花夕拾》中有些文字是鲁迅从回忆生发出的感悟，体现着他独具的透彻和犀利。举个例子，《无常》里有这样的段落：

想到生的乐趣，生固然可以留恋；但想到生的苦趣，无常也不一定是恶客。无论贵贱，无论贫富，其时都是“一双空手见阎王”，有冤的得伸，有罪的就得罚。然而虽说是“下等人”，也何尝没有反省？自己做了一世人，又怎么样呢？　　

李怡在《答问录》中解释：“这是站在一个成年人的立场上继续申说无常的趣味，无常固然是生命的终结者，但是同时也是生命苦难的终结者，对于清醒的成年人，同样是可以接受的。”

是的，鲁迅此议论“站在一个成年人的立场上”，而接受者也须是“清醒的成年人”。被无常勾去的死以及死之前的生，生的“乐趣”与“苦趣”，关联着鲁迅思想最深的层次：“绝望之为虚妄，正与希望相同。”（《野草·希望》）反抗绝望即反抗虚妄。这，初中少年尚不须懂。

李怡在《答问录》的《后记》中说：“我的回答仅仅是我此时此刻对鲁迅的一种个人理解，其中肯定有不少误读。”

“误读”之“误”指偏离作者原意，在阐释中具有正当性。意大利作家安伯托·艾柯题名《误读》的著作，以仿讽风格故意颠覆对经典作品的经典阐释，被视为一本奇书。而鲁迅的故事的误读性戏仿，我们都可能误读，也不必在意自己是否误读。

再重复一遍李怡的话：“《朝花夕拾》的阅读完全可以从我们不断升起的疑问开始。”疑问产生于思考，敷衍式的惰性阅读不会有疑问。以疑问始，却不必以求得答案终。问疑、答问、究问、追问，不断激活我们对鲁迅作品的理解，也链接着我们心智的提升。

（刘纳，著名学者，华南师大文学院教授，在中学、大学及中国社科院等单位工作多年。）